Linguizismus in der Schule

Den Begriff Linguizismus bringt aktuell nach einer Google-Suche rund 21.000 Ergebnisse und hat auch im deutschsprachigen Forschungsfeld bisher wenig Einzug gefunden (Dirim, 2010).
Ich habe im Januar 2021 eine Seminararbeit zum Thema Linguizismus in der österreichischen Schule geschrieben und weil es mir ein wichtiges Anliegen ist, möchte ich auch hier darüber schreiben. Am Schluss des Beitrags findest du alle Quellen, um selbst weiter zu recherchieren.

Was ist Linguisizmus?

Linguizismus ist ein Instrument der Machtausübung für die Wahrung sozialer Rangordnung und Unterdrückung sozial schwächer gestellten Gruppen (Dirim, 2010), indem man sich auf das Merkmal Sprache bezieht. Linguizistische Aussagen und Argumentationen und bestehen aus Vorurteilen und einheitlichen Vorstellungen, die zu machtbesetzte Gruppenkonstruktionen konstruiert werden (Springsits, 2015).

Der Linguizismus ignoriert die multilinguale Gesellschaft.

Linguizismus wird in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen sichtbar, wie beispielsweise Witzen, Sprachregelungen in öffentlichen Räumen oder nationalstaatliche Entwicklungen (Dirim, 2010). Zum Beispiel diskriminieren Jugendzentren in Österreich und Deutschland, in denen Deutsch oder der regionale Ethnolekt gesprochen werden darf, andere Erstsprachen allerdings nicht (Aygün-Sagdic, Bajenaru & Melter, 2015).

Was für eine Rolle spielt Linguizismus in der Schule?

In der Pädagogik werden migrationsgesellschaftliche Ordnungen einerseits reproduziert, können andererseits auch der Ort sein, in denen Veränderungen nachhaltig stattfinden (Mecheril, 2016). Bildungsinstitutionen nehmen daher eine zentrale Rolle in der Konstitution von sprachlichen Normen ein (Springsits, 2015).

Bildungs- und Sprachpolitik

Mehrsprachigkeit ist Teil von Migrationsgesellschaften, jedoch sind Behörden, politische Vertretungen und auch Bildungseinrichtungen in Österreich größtenteils nach wie vor so organisiert, als wären alle ihre Mitglieder einsprachig. Obwohl im europäischen Raum die Dreisprachigkeit etabliert werden sollte, zeigt sich dies in der Bildungspolitik nicht (Wiese, Tracy & Sennema, 2020). So wird dem Bildungssystem vorgeworfen, dass es institutionellen Rassismus reproduziert (Leitprecht, 2016) und sprachliche Erwartungen und Anforderungen dazu beitragen, gesellschaftliche Ungleichheiten zu schaffen (Dean, 2020). Der monolinguale Habitus (Gogolin, 2008a) der Schule kommt ins Spiel, der Sprachhierarchien beizubehalten versucht und den Multilingualismus nicht akzeptiert (Gogolin, 2016).
In Österreich wird Sprache als Schlüssel zur Integration betrachtet, doch mit dem Bestreben, eine Sprache perfekt zu beherrschen, werden allerdings sprachliche Vielfalt und ihr Potenzial, beispielsweise in der Schule, verneint (Thomauske, 2015). Stattdessen werden die Sprachen eingewanderter oder autochthoner Minderheiten und ihrer Sprechenden diskriminiert (Rösch, 2017). Im Curriculum amtlich deutschsprachiger Regionen nimmt Englisch, die Weltsprache, oftmals die Monopolstellung der Fremdsprachen ein, gefolgt von Französisch, Spanisch und je nach Schultyp auch Latein, Russisch oder Italienisch. Diese unterschiedlichen Positionen, die dem Deutschen und den Migrationssprachen in den Schulen zukommen, verdeutlichen Unterschiede zwischen den Sprachen (Dirim, 2015).
Es gibt unterschiedliche Ideen, um diesen Zustand zu lösen:

  • Schulfach „Türkisch“ als moderne Fremdsprache (Küppers & Schroeder, 2017)
  • Systematischer Einbezug von Mundart und Integration sprachlicher Minderheiten (Gogolin & Duarte, 2018)
  • Curriculum Mehrsprachigkeit, das eine lebensweltliche und mehrsprachige Bildung für Lehrende und Lernende anstrebt (Krumm & Reich, 2011).

Die Forderung der Herkunftssprachen und Mehrsprachigkeit geht mit der Bildungsgerechtigkeit einher (Dirim & Wegner, 2016). Weder mehr Reflexionsprozesse noch mehr Ressourcen werden für sich allein die normalisierte Bildungsbenachteiligung überwinden, sondern gemeinsame Anstrengungen von Schule und Bildungspolitik, sowie, dass diskriminierungskritische, diskurssensible und sprachenbewusste Perspektiven zusammengeführt werden (Quehl, 2010).

Lehrende

Die Lehrperson nimmt im Unterrichtsgeschehen eine zentrale Rolle ein. Laut einer Untersuchung der Europäischen Kommission wird klar, dass trotz gesellschaftlicher Veränderungen Lehrende nach wie vor weitgehend homogen unterrichten und für sozioökonomische, kulturelle und sprachliche Diversität unzureichend ausgebildet sind. Diversität wird in vielen Ländern immer noch als Defizit wahrgenommen (Public Policy and Management, 2017).
Dass Fragen nach Sprachen und ihrer Diskriminierung Einzug im Deutschunterricht finden, wurde bisher ebenfalls nicht ermittelt, doch es kann gemutmaßt werden, dass diese Themen nicht im Vordergrund stehen, obgleich des Schwerpunkts „Sprachbewusstsein“ und „Sprachbetrachtung“ im österreichischen Lehrplan (RIS, 2021).
Die Bestrebung, nur eine Sprache im Unterricht zu verwenden, rührt daher, dass man die Beherrschung einer Sprache erreichen möchte und dies anscheinend nur möglich sei, indem man andere Sprachen aus dem Unterrichtsgeschehen ausschließt („In Deutsch sprechen wir nur Deutsch!“). An der Stelle sollten unterschiedliche Spracherwerbstheorien im Rahmen des Lehramtsstudiums thematisiert werden, um diesen starren, engstirnigen Glaubenssätzen entgegenwirken.
Kennzeichnen für den Sprachgebrauch von migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsenden Kinder und Jugendlichen im familiären und außerfamiliären Bereich ist das Mischen der Sprachen, die allerdings in Form des Abwertens von nicht-deutschen Erstsprachen, dem mehrsprachigen Unterricht oder auch Deutsch als Zweit- und Fremdsprache Sprechende sozial geringer kategorisieren (Dirim, 2015). Selbst die Adressierung Deutsch als Zweitsprache kann kritisch sein, da dies verdeutlicht, dass man nicht „wirklich“ Deutsch sprechen kann (Dirim, 2015). Durch diese und andere Handlungen seitens der Lehrperson kann es dazu kommen, dass Lernende ein Schamgefühl aufgrund ihrer Herkunftssprache entsteht (Gouma, 2020).
Auch die Meinung, dass der Deutschunterricht alleinig die Aufgabe des Sprachunterrichts innehat, führt dazu, dass Lernende schlechtere Leistungen erbringen (Carnevale & Wojnestiz, 2014).
Ein weiterer Faktor ist die eigene Biographie der Lehrkräfte, da diese oftmals aus akademisch geprägte Haushalte stammen (Danilovich & Putjata, 2019). Daher muss vor allem die Reflexion gefördert und Fragen nach der Wahrnehmung der Gesellschaft gestellt werden (Oomen-Welke, 2017a). Die Reflexionskompetenz ist wichtig, um sich dem eigenen pädagogischen Handeln im migrationsgesellschaftlichen Kontext vor dem Hintergrund eigenen Involviert-Seins in Machtverhältnisse bewusst zu werden (Özayli & Ortner, 2015).

Linguizismus in der Lehrpraxis entgegenzuwirken kann durch unterschiedliche didaktische Konzepte geschehen:

  • Scaffoling unterstützt den Aufbau der Bildungssprache im Unterricht indem Wortschatz, Strukturen und Textbausteine zu Verfügung gestellt, Methodenwerkzeuge eingesetzt oder auch grafische und bildliche Unterstützungen geboten werden (Oomen-Welke, 2017b). Es erlaubt Differenzierung im Unterricht, da unterschiedliche, gestufte Materialien als Lernhilfe geboten werden, die an die Lernenden individuell angepasst sind (Carnevale & Wojnestiz, 2014).
  • Die Durchgängige Sprachbildung ist ebenfalls ein Konzept, bei der die Wertschätzung der Lernenden im Fokus steht (Holzbrecher, 2017). Sie umfasst alle Alters- und Lebensbereiche und eignet sich daher für die Schule, da auch unterschiedliche Sprachregister, Felder des Sprachgebrauchs, Fachsprachen thematisiert werden. Vor allem die Übergänge unterschiedlicher Sprachregister, wie Code-Switching (Dirim & Krehut, 2017) können Lernenden dabei helfen, sich die Nuancen von Sprachen anzueignen (Oomen-Welke 2017b).
  • Ein anderer Ansatz der Inklusion ist beispielsweise das sprachdidaktische Konzept Language Awareness, bei dem ein hohes Interesse und eine große Sensibilisierung für die Verwendung von Sprache, der Vielfalt von Sprachen und anderen sprachlichen Phänomenen geweckt und vertieft werden soll. In diesem Konzept ist es essentiell, dass Lehrpersonen holistische Kenntnisse über den Sprachzugang erlernen, fächerübergreifende Sprachsensibilisierung gestalten, den Zusammenhang von Kultur und Sprache berücksichtigen und die positiven Aspekte von sprachliche Vielfalt anerkennen (Luchtenberg, 2017).
  • Ein weiteres Konzept ist das Interkulturelle Lernen, das den Anforderungen der Vielfalt in der Gesellschaft gerecht werden soll. Thematisch gesehen gibt es ein breites Spektrum, in dem vor allem interkulturelle Aspekte den Fokus einnehmen, wie Globalisierung, Klimawandel, Kultur, Werte und Gesellschaft (Holzbrecher, 2017).
  • Eine weitere Möglichkeit bieten Sprachbiographien, bei der der persönliche Zugang der Lernenden zu den Sprachen kreativ erarbeitet werden kann (Penya, 2017) oder auch das Vermitteln von Sprachlernstrategien, wie Kognition, Grammatik, Gebrauch, Rezeption, da diese als wichtiger Schlüssel zum Erfolg beim Sprachenlernen betrachtet werden (Schramm, 2017). Der Einfluss des Linguizismus wurde vor allem in dem Sprachgebot „Nur Deutsch auf dem Schulhof“ ermittelt (Aygün-Sagdic, Bajenaru & Melter, 2015), daher kann man genau an diesem Ort mit Unterstützung und Wertschätzung mehrsprachiger Lernende entgegenwirken. Dies kann vor allem durch Sprachmischung oder Translanguaging geschehen.

Es geht weniger darum, sich auf eine bestimmte Varietät des Deutschen zu konzentrieren, sondern sich stattdessen sprachliche Vielfalt zu akzeptieren, um Lernende zu stärken und eine kommunikative Schule zu schaffen, in der der Fokus auf Sprachen liegt, die systematisch reflektiert, diskutiert und kreativ behandelt werden, um Lernenden die eigenen sprachlichen Kompetenzen und Sprachlernpotenzial bewusst werden zu lassen (Wiese, Tracy & Sennema, 2020).

Was braucht es für die Zukunft?

Mehrsprachigkeit als selbstverständliche und dynamische Koexistenz mehrerer Sprachen zu begreifen, ist ein überfälliges gesellschaftliches Paradigma (Penya, 2017):

  • Es braucht eine diskriminierungskritische und diskurssensible Schule, die konsequent von der Bildungspolitik angestrebt werden muss (Quehl, 2010), beispielsweise durch den monolingualen Habitus (Gogolin, 2008a), der die die Ungleichheiten Lernenden verschiedener sprachlicher Zugänge etabliert (Dirim, 2016). Eine Sprachenpolitik, die verbreitete Migrationssprachen als Bildungsressourcen nutzt und ausbaut, führt nicht nur zu mehr Bildungsgerechtigkeit und Wertschätzung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit, sondern fördert auch den gesellschaftlichen Zusammenhalt (Stojanov, 2010; Wiese, Tracy & Sennema, 2020).
  • Mit Blick auf die Lehrenden zeigt sich, dass die sprachliche Ausbildung ausgebaut werden muss, denn selbst wenn Lehrende migrationsbedingt mehrsprachig sind, gibt es aktuell kaum Möglichkeiten, inklusive Bildungsprozesse zu gestalten, weil auch die Ausbildung auf einer fachlichen und sprachlichen Ebene nicht geboten ist (Dirim, 2015). Es bedarf daher eine Perspektive der migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in Didaktiken (Dirim & Wegner, 2016).
  • Auch Schulbücher sollten dieses Bestreben reflektieren und bestehende Inhalte mit unterschiedlichen Sichtweisen konfrontieren.

Ohne die Beteiligung verschiedener Sprachen und Kulturen in Politik, Curriculum, Lehrenden und Lernmaterialien wird das Ziel der Verringerung des Linguizismus in der Schule nicht erreicht werden.

Mehr von mir:

Quellen:

  • Aygün-Sagdic, G., Bajenaru, O. ,Melter, C. (2015): Gedanken zum Verhältnis von Rassismus, nationalsprachlicher Diskriminierung und Neolinguizismus. In: Thoma, N., Knappik, M. (Hg.): Machtkritische Perspektiven Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften: Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: Transcript Verlag, S. 109-129.
  • Carnevale, C., Wojnesitz, A. (2014): Sprachsensibler Fachunterricht in der Sekundarstufe. Grundlagen, Methoden, Praxisbeispiele. Graz: Österreichische Sprachen-Kompetenz-Zentrum.
  • Danilovich, Y., Putjata, G. (2019): Sprachliche Vielfalt als regulärer Bestandteil der Lehrerbildung: Zum Bedarf fachlicher und fachdidaktischer Perspektiven. In: Ders. (Hg.): Sprachliche Vielfalt im Unterricht. Fachdidaktische Perspektiven auf Lehre und Forschung im DaZ-Modul. Wiesbaden: Springer VS, S. 1-14.
  • Dean, I. (2020): (Neo-)Linguizismus im Schulkontext. In: Ders. (Hg.): Bildung – Heterogenität – Sprache. Rassistische Differenz- und Diskriminierungsverhältnisse in Kita und Grundschule. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 79-108.
  • Dirim, I. (2010): „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft“. In: Mecheril, P. u. a. (Hg.): Spannungsverhältnisse. Assimilationsdiskurse und interkulturellpädagogische Forschung. Münster & New York: Waxmann, S. 91-112.
  • Dirim, I. (2015): Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in der schulischen Bildung. In: Leiprecht, R., Steinbach, A. (Hg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch. Band 2: Sprache – Rassismus – Professionalität. Schwalbach Ts.: Debus Pädagogik, S. 25-48.
  • Dirim, I. (2016): Sprachverhältnisse. In: Mecheril, P. (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik, Weinheim & Basel: Beltz, S. 311-325.
  • Dirim, I., Krehut, A. (2017): Sprachgebrauch außerhalb der Schule. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 535-547.
  • Dirim, I., Wegner, A. (2016): Bildungsgerechtigkeit und der Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht. In: Dirim, I., Wegner, A. (Hg.): Mehrsprachigkeit und Bildungsgerechtigkeit. Erkundungen einer didaktischen Perspektive. Handbuch Interkulturelle Pädagogik. Opladen, Berlin & Toronto: Verlag Barbara Budrich, S. 198-222.
  • Gogolin, I. (2008a): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann Verlag.
  • Gogolin, I. (2008b): Streitfall Zweisprachigkeit. Wiesbaden: VS.
  • Gogolin, I. (2016): The Challenge of Super Diversity for Education in Europe. In: Education Inquiry 2(2), S. 239-249.
  • Goglin, I, Duarte, J. (2018): Migration und sprachliche Bildung. In: Gogolin, I., Georgi, V., Sandfuchs, U., Krüger-Potratz, M., Lengyel, D. (Hg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinhardt, S.67-72.
  • Gouma, A. (2020): Migrantische Mehrsprachigkeit und Öffentlichkeit. Linguizismus und oppositionelle Stimmen in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien.
  • Holzbrecher, A. (2017): Interkulturelles Lernen, Globales Lernen, Diversity. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 163-175.
  • Krumm, H., Reich, H. (2011): Curriculum Mehrsprachigkeit. Erstellt in Zusammenarbeit mit dem Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum. http://oesz.at/download/cm/CurriculumMehrsprachigkeit2011.pdf (14.4.2021)
  • Küppers, A., Schroeder, C. (2017): Warum der türkische Herkunftssprachenunterricht ein Auslaufmodell ist und warum es sinnvoll wäre, Türkisch zu einer modernen Fremdsprache auszubauen. Eine sprachenpolitische Streitschrift. Fremdsprachen lehren und lernen 1, S. 56-71.
  • Leitprecht, R. (2016): Rassismus. In: Mecheril, P. (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik, Weinheim & Basel: Beltz, S. 226-242.
  • Luchtenberg, S. (2017): Language Awareness. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 150-162.
  • Mecheril, P. (2016): „Migrationspädagogik – ein Projekt“. In: Ders. (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik, Weinheim & Basel: Beltz, S. 8-18.
  • Oomen-Welke, I. (2017a): Deutsch und andere Sprachen im Vergleich. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 69-84.
  • Oomen-Welke, I. (2017b): Durchgängige Sprachbildung: Sprachregister, Schulsprache, Bildungs- und Fachsprachen. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 398-414.
  • Özayli, G., Ortner, R. (2015): Wie über sich selbst nachdenken? Machtkritische Reflexionsperspektiven für Pädagog_innen im Kontext von Mehrsprachigkeit. In: Thoma, N., Knappik, M. (Hg.): Machtkritische Perspektiven Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften: Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: Transcript Verlag, S. 205-219.
  • Public Policy and Management Institute (2017): Lehrer auf Diversität vorbereiten: Die Rolle der Lehrerausbildung: Zusammenfassung. Luxemburg: Eurpoäische Kommision Publications Office.
  • Penya, T. (2017): Deutsch als Zweitsprache und Zweisprachigkeit in der Sicht der Lernenden. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 54-65.
  • RIS – Rechtsinformationssystem des Bundes (2021b): Bundesrecht konsolidiert. Gesamte Rechtsvorschrift für Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schulen. https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008568 (14.3.2021)
  • Rösch, H. (2017): Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung. Stuttgart: J.B. Metzler.
  • Schramm, K. (2017): Sprachlernstrategien. In: Ahrenholz, B., Oomen-Welke, I. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 137-149.
  • Springsits, B. (2015): „Nein, das kann nur die Muttersprache sein.“ Spracherwerbsmythen und Linguizismus. In: Thoma, N., Knappik, M. (Hg.): Machtkritische Perspektiven Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften: Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: Transcript Verlag, S. 89-108.
  • Stojanov, K. (2010): Der Migrationshintergrund als Topos in gegenwärtigen Diskursen über Bildungsgerechtigkeit. In: Mecheril, Paul u. a. (Hg.): Spannungsverhältnisse. Assimilationsdiskurse und interkulturellpädagogische Forschung, Münster & New York: Waxmann, S. 79-90.
  • Thomauske, N. (2015): Das Silencing Anderssprachiger Kinder of Color. Ein deutschfranzösischer Vergleich von Sprachpolitiken und -praktiken in frühkindlichen Bildungseinrichtungen. In: Schnitzer, A., Mörgen, R. (Hg.): Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprache als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 85-108.
  • Quehl, T. (2010): Immer noch die Anderen? Ein rassismuskritischer Blick auf die Normalität schulischer Bildungsbenachteiligung. In: Broden, A., Mecheril, P. (Hg.): Rassismus bildet: Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft. Bielefeld: transcript Verlag, S. 183-208.
  • Wiese, H., Tracy, R., Sennema, A. (2020): Deutschpflicht auf dem Schulhof? Warum wir Mehrsprachigkeit brauchen. Berlin: Bibliographisches Institut GmbH.